Exemples de sujets de dissertation critique

• Peut-on affirmer que l'oiseau revêt une seule et même symbolique dans les poèmes de Prévert et de Saint-Denys Garneau ? • Léopold est un personnage résigné à son sort. Discutez cette affirmation.

Nous reviendrons sur l'analyse du sujet dans la prochaine étape de ce module.

Trois parties

Proportions, marques d'écriture.

La dissertation critique impose quelques conventions.

La dissertation critique peut être rédigée à partir de plusieurs modèles de plans. Vous apprendrez à en utiliser deux dans ce cours : le plan analogique et le plan dialectique . C'est d'ailleurs l'objet des deux prochaines étapes dans ce module.

Source : Normand Saint-Gelais, Pratique de la littérature , Sainte-Foy, Les Éditions Le Griffon d'argile, 2001.

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  • Exemples de dissertations critiques
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Plan démonstratif Plan dialectique

Utilisation du plan DÉMONSTRATIF

Question : Cet extrait du roman Au rendez-vous des courtisans glacés de Frédérick Durand appartient-il au fantastique ou à un autre genre?

À l'époque actuelle, plusieurs films et romans qualifiés de « fantastiques » voient le jour ou sont dotés d'un nouveau souffle. En effet, les oeuvres comme Les autres, Harry Potter, Le seigneur des anneaux, Le cercle et La matrice sont extrêmement populaires. Cependant, peu de gens sauraient identifier les oeuvres véritablement fantastiques dans toutes celles énumérées précédemment. Encore moins de personnes seraient capables de différencier le fantastique de l'étrange, du merveilleux, de la fantasy  et de la science-fiction. Pourtant, il s'agit bel et bien de genres littéraires distincts. Il est intéressant de se demander si un extrait du roman Au rendez-vous des courtisans glacés de Frédérick Durand appartient au fantastique, comme il en est fait mention sur la quatrième de couverture, ou à un autre genre. Il ressort d'une lecture attentive que cet extrait est conforme au fantastique. D'abord, les péripéties des personnages montrent que l'action se déroule dans un monde réel. Ensuite, il est possible de remarquer que les procédés stylistiques illustrent clairement la peur extrême des personnages à l'égard du surnaturel. Enfin, la composition des phrases indique que le doute est omniprésent dans l'extrait.

IP : Tout d'abord, les péripéties des personnages montrent que l'action se déroule dans un cadre réel. IS : Denis Langevin tente d'arrêter le film La mort tragique de Denis Langevin par des méthodes tout à fait conventionnelles, ce qui montre que les points de référence des personnages se situent dans le réel. P : « Langevin poussa sur le bouton "eject" du magnétoscope. Aucun son ne se fit entendre. Il appuya de nouveau sur le même bouton. Rien. Il examina l'ouverture par laquelle on insérait les cassettes. Le magnétoscope était vide. [...] Ce téléviseur diffusait-il des bandes-annonces en circuit fermé ? » (Durand, p. 322). E : Langevin exécute la même série d'actions que toute personne normale exécuterait dans la même situation.  Il ne se dit pas spontanément que le film est un phénomène surnaturel et qu'il est impossible de l'arrêter pour cette raison. IS : De plus, en sortant du club vidéo, Érik se retrouve sur une rue existante, ce qui montre qu'il évolue dans une ville réelle. Il se retrouve sur une rue connue de tous les Québécois : P : « Il se retrouva sur la rue Sainte-Catherine » (p. 331). E : Le choix de cette importante rue commerciale permet à l'auteur d'insinuer qu'Érik est encore à Montréal, une ville réelle, sans le mentionner explicitement. Faut-il rappeler que le fantastique nécessite entre autres caractéristiques que le phénomène insolite ait lieu dans un cadre que le lecteur et les personnages peuvent reconnaître.

IP : Il appert aussi que les procédés stylistiques illustrent clairement la peur extrême des personnages à l'égard du surnaturel. IS : L'énumération des comportements de Denis révèle  que la panique est en train de le submerger : P : « Il serrait les poings, baissait la tête et se mordait les lèvres, en proie à une agitation extrême » (p. 322). E : Les termes de l'énumération sont courts, ce qui accélère la lecture et transmet une partie de l'agitation du personnage au lecteur. Ce procédé permet au lecteur de mieux réaliser l'ampleur du sentiment de peur ressenti par le personnage. IS : De plus, les nombreuses répétitions montrent que Langevin éprouve une terreur insupportable. P : Après avoir entrevu le film prédisant sa mort, Denis est bouleversé : « Je te le dis, ça va mal... Mal... Mal... Pis ça servira plus à rien de m'en sacrer une en pleine face comme t'as fait tout à l'heure. Ça servira à rien. » (p. 323). E : Les répétitions du mot  « mal » accentuent la signification de ce terme. Les points de suspension séparant chaque répétition indiquent que Denis prend le temps de réfléchir avant de parler. Il réalise ainsi l'ampleur de son problème et chaque répétition est donc plus alarmante. La répétition de « ça servira à rien » , pour sa part, incite le lecteur à rechercher pourquoi cela ne servira plus à rien de le frapper pour le ramener à la réalité. Peut-être sera-t-il réellement devenu fou et que ce ne sera plus un phénomène surnaturel qui le manipulera ? Le cerveau de Denis n'est plus capable de tolérer la peur qui l'envahit. Denis se réfugiera dans la folie.

IP : Enfin, il faut voir que la composition des phrases indique que le doute est omniprésent dans l'extrait. Le choix du vocabulaire montre que les personnages n'acceptent pas encore le surnaturel . IS : L'utilisation du verbe  « soupirer » en dit long sur le personnage de Denis Langevin : P : « Encore un mirage ou un fantôme, soupira Denis » (p. 320). E : Denis est exaspéré. Il ne peut expliquer ce qui lui arrive que par l'action de phénomènes surnaturels. Cependant, cette explication ne le satisfait pas. Il n'arrive pas à se résigner. Est-ce un mirage ou un fantôme ? Est-ce réel ou surnaturel ? Le doute envahit son esprit. IS : Également, des phrases  de plus en plus courtes sont juxtaposées pour montrer que l'incertitude est présente jusqu'à la fin de l'extrait. P : Une phrase complète, une phrase sans verbe et une « phrase  » composée d'un seul mot se suivent dans l'ordre : « Ses mains étaient vides. Aucune cassette. Rien. » (p. 331). E : Cette succession particulière porte lentement le lecteur à quitter le livre des yeux pour plonger dans la réflexion. Le mot « Rien » est alors lourd de sous-entendus. Érik n'a plus aucune preuve de son passage dans le mystérieux club vidéo. S'est-il réellement passé quelque chose ou ne s'est-il rien passé ? Le doute plane. De plus, le nom de famille du personnage principal, Rivest, ressemble beaucoup, sur le plan de la prononciation, au mot « rêvait » , ce qui peut contribuer à confondre le lecteur sur ce point.

 En conclusion, cet extrait du roman de Frédérick Durand est conforme au fantastique. Les péripéties des personnages montrent que l'action se déroule dans un cadre réel. Aussi faut-il comprendre que les procédés stylistiques illustrent clairement la peur extrême des personnages à l'égard du surnaturel. Enfin, la composition des phrases indique que le doute est omniprésent dans l'extrait. Au rendez-vous des courtisans glacés est un roman pour adultes. Cependant, du point de vue de l'écriture, il semble qu'il soit adressé à un public plus jeune. En effet, il est écrit de façon à ce que le lecteur n'ait pas besoin de réfléchir. Aucune déduction n'est nécessaire. Tout est explicite, comme dans le roman Arthur. La pierre prophétique de Kevin Crossley-Holland, un roman jeunesse. Peut-être que Frédérick Durand, qui écrivait des livres pour enfants auparavant, a de la difficulté à adapter son style d'écriture à un public plus vieux...

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Utilisation du plan DIALECTIQUE

(Question identique à celle de l'exemple de plan démonstratif)

La littérature, comme l'art en général, est soumise à des règles, à des classifications qu'il semble nécessaire de transgresser ou de fusionner afin de permettre son renouvellement. Comme l'Oulipo l'a brillamment démontré, l'auteur peut se permettre de jongler avec les contraintes, de les réinventer : c'est souvent ainsi qu'il arrive à trouver son originalité. Frédérick Durand, dans Au rendez-vous des courtisans glacés , s'est justement permis de jouer avec les limites du genre fantastique, allant jusqu'à frôler le merveilleux. Toutefois, l'auteur fait preuve de retenue et il demeure évident que son roman appartient bel et bien au fantastique. D'une part, il sera possible de voir que l'incapacité que ressentent les personnages de trouver une explication rationnelle aux phénomènes surnaturels dont ils sont victimes entraîne chez eux un certain doute. D'autre part, l'indifférence que vit l'un des protagonistes par rapport à un phénomène surnaturel montre qu'il n'est aucunement déstabilisé et enfreint donc une des règles du genre. Quoi qu'il en soit, ce sont  l'incompréhension et l'étonnement vis-à-vis du phénomène surnaturel qui sont les sentiments qui sont le plus mis en valeur dans le récit.

IP : Il ne fait aucun doute que l'incapacité persistante que ressentent les personnages d'Érik et de Denis de trouver une explication rationnelle aux phénomènes insolites dont ils sont victimes entraîne un certain doute chez eux. IS : Les interrogations d'Érik quant aux événements étranges traduisent d'ailleurs son sentiment d'incompréhension : P : « Le téléviseur diffusait-il des bandes-annonces en circuit fermé ? [...] D'ailleurs... Où étaient passés le grand-père et l'enfant ? » (Durand, p. 322). E : Le pragmatisme avec lequel Érik tente d'expliquer ce qu'il voit montre bien qu'il cherche à se rassurer en faisant appel aux connaissances qu'il a de son propre univers. Or, ses questions restent sans réponse, preuve de son désoeuvrement à l'égard d'une situation inexplicable. IS : Cette incompréhension s'exprime par des réactions physiques qui témoignent d'une peur que vivent souvent les personnages confrontés au surnaturel dans le genre fantastique. P : En effet, devant l'inquiétude de Denis, « Érik, qui [sent] la panique de son ami le gagner, s'efforc[e] de se contrôler et de [lui] répondre, d'une voix posée [...] » (p. 320). E : Le contrôle dont tente de faire preuve Érik reflète ses efforts pour lutter contre la perte de repères et le doute qu'inspire le surnaturel. Les efforts qu'il doit manifester sont le fruit d'une crainte de l'inconnu qui l'a déjà contaminé malgré lui. En dépit de leurs tentatives visant à rationaliser la situation, les protagonistes sentent donc toujours que quelque chose leur échappe.

IP : Toutefois, l'indifférence que vit un peu plus tard Érik à l'égard d'un phénomène surnaturel tient davantage du merveilleux, puisque la présence d'éléments insolites ne déstabilise aucunement les personnages, comme si ce phénomène avait toujours fait partie de son environnement. IS : En fait, la contradiction entre la lassitude et le détachement d'Érik à l'égard du surnaturel  et le caractère  des plus troublants de ce dernier illustre une forme d'acceptation de la surnature : P : « Érik soupira.  -- Laisse donc faire, Denis. Tu vois bien qu'il ne vient pas de notre monde. » (p. 328). E : Érik n'essaie même pas de trouver une explication raisonnable à ce qui se passe ; il justifie le surnaturel par le surnaturel, comme si la perception sensorielle du phénomène devait suffire à se convaincre de sa véracité , voire de sa normalité. De plus, le fait qu'Érik suggère à son ami d'un ton las de cesser de résister psychologiquement au surnaturel laisse croire qu'il sait de quoi il parle, donc qu'il a lui-même arrêté de lutter, qu'il accepte cette étrange réalité. IS : Cette acceptation se traduit bientôt par le pragmatisme du personnage à l'égard de la mort de Denis, réaction qui montre qu'Érik n'est pas du tout troublé par les étranges circonstances entourant le décès de son ami, comme si elles n'avaient plus d'emprise sur ses émotions. P :

-- Qu'est-ce qui s'est passé ? [demande]-t-il d'une voix mécanique.

-- Ça lui a coûté cent unités... cent ans !

-- Quoi ? On paie en années de vie pour louer un film ?

-- Oui. [...] (p. 330).

E : Comme si cette réponse suffisait, Érik prend son film et sort du club vidéo sans même regarder le corps du défunt. Le regard ici posé sur le surnaturel, qui n'est pas sans rappeler celui de Gregor, protagoniste de « La métamorphose » de Kafka, vient tromper l'horizon d'attente du lecteur, qui s'attendrait dans un roman fantastique à ce que le personnage crie, pleure, tente de se raisonner, d'expliquer le phénomène. Or, les questions d'Érik ne s'attardent qu'au processus de la mort, ne relèvent ni de l'émotivité ni d'un combat psychologique contre la surnature.

  IP : Malgré tout, l'incompréhension et l'étonnement à l'égard du surnaturel sont les sentiments qui sont le plus mis en relief dans le roman, confirmant que malgré leur acceptation du phénomène, Érik et Denis cherchent à le combattre pour éliminer cette part non souhaitable de leur existence. IS : Il faut dire que Denis refuse l'étrange réalité qui se présente à lui, indiquant qu'il souhaite revenir à sa vie paisible d'antan : P : « Cent piastres ! Vos frais de retard, c'est quoi ? Il faut hypothéquer sa maison pour les payer ? [...] [Le commis] lui tendit un rectangle de papier. Méfiant, Denis le vérifia. Rien de spécial. [...] Il signa. Et s'effondra par terre, mort. » (p. 329). E : La réaction de Denis devant les situations anormales est celle de quelqu'un qui est étranger à ce monde. Les exclamations et les interrogations font la preuve de son étonnement et de son incompréhension, de l'émotion aussi qui s'empare de lui en raison du caractère inhabituel des circonstances. Denis ne partage donc aucunement l'indifférence de son camarade. Qui plus est, la méfiance qu'il conserve jusqu'à la fin relève de son appréhension à l'égard du surnaturel, ce qui va à l'encontre des règles du merveilleux, dans lequel les personnages n'anticipent ni ne craignent l'insolite. IS : Quant à Érik, il est à noter qu'il demeure surpris de sa propre indifférence,  ce qui ne laisse aucun doute quant à la conscience qu'il a de deux réalités distinctes, alors que les personnages du merveilleux ne réalisent jamais l'anormalité de leurs réactions : P : « Il eut l'impression que ses sentiments s'émoussaient. La mort de son ami l'attristait, mais sur un plan purement intellectuel, comme s'il n'arrivait plus à ressentir de la peine. Il s'étonnait lui-même d'envisager la situation aussi froidement » (p. 330). E : L'introspection d'Érik, à laquelle le lecteur a accès grâce au point de vue limité de la narration, permet d'observer la surprise qu'il éprouve quant à sa froideur, qu'il considère comme anormale. Les procédés de modalisation, eux, font voir qu'Érik cherche à définir son état, que le phénomène surnaturel l'affecte ici non pas en ce qu'il doute de la réalité de ce qu'il perçoit mais de ce qu'il ressent. Il est donc possible d'affirmer que les deux personnages, étant conscients et affectés par l'existence de deux réalités, réagissent bel et bien comme le font les personnages d'une oeuvre fantastique plutôt que ceux d'une oeuvre merveilleuse.

 En somme, les deux personnages sont incapables d'expliquer les phénomènes surnaturels et si Érik semble soudainement accepter ces phénomènes, son étonnement vis-à-vis de sa propre indifférence permet de conclure que tout compte fait, les jeunes hommes se comportent comme des personnages d'une oeuvre fantastique. En effet, contrairement aux personnages du merveilleux, pour qui le surnaturel fait partie intégrante de la « réalité », ceux du fantastique demeurent toujours méfiants et suspicieux à l'égard de ces phénomènes. Il ne faut toutefois pas croire que la littérature doive se cloisonner dans l'une ou l'autre des catégories, car ce sont les auteurs qui savent renouveler les genres qui servent de moteur à l'art.

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Exemple de dissertation

Deuxième exemple sur daudet, (plan démonstratif).

Voici une illustration de ce que pourrait être une dissertation critique sur le sujet concernant la culpabilité et le patriotisme dans le conte "La dernière classe" d'Alphonse Daudet.

La question et le texte à l'étude sont disponibles en cliquant ici .

Il s'agit ici d'une rédaction MODÈLE : il n'est pas demandé à l'élève d'atteindre un tel niveau d'habileté. S'agissant d'une simple illustration, il ne faut pas voir dans ce texte « LE » modèle à suivre; tout au plus s'agit-il d'un EXEMPLE de rédaction vers lequel on peut vouloir tendre.

Le nœud de la question

Le point central de la question est ce que fait le maître : le maître nourrit. On retrouve dans la question les deux pôles entre lesquels il est possible de fixer un point de vue :

Sentiment de culpabilité <---------------------------------> Patriotisme

Il faut donc choisir l'un ou l'autre de ces deux points de vue ou un point de vue nuancé qui se situerait entre ces deux points de vue.

Les points de vue possibles

• Le maître nourrit davantage le sentiment de culpabilité que le patriotisme. • Le maître nourrit davantage le patriotisme que le sentiment de culpabilité. • Le maître nourrit autant le sentiment de culpabilité que le patriotisme. • Le maître ne cherche ni à culpabiliser ni à professer le patriotisme : il accorde une valeur importante à la langue française.

Le choix du point de vue

En fonction de l'analyse effectuée sur le texte, on choisit le point de vue et les passages qui s'y rapportent. Nous retenons

• pour ce premier exemple : le maître nourrit davantage le patriotisme que le sentiment de culpabilité ; • pour le deuxième exemple : le maître nourrit autant la culpabilité que le patriotisme.

Établissement d'un plan démonstatif

Pour ce premier exemple de rédaction, nous avons choisi un plan démonstratif , c'est-à-dire un plan qui démontrera progressivement le raisonnement qui nous conduit à retenir le point de vue que le maître nourrit davantage le patriotisme que le sentiment de culpabilité.

Ainsi, il faudra d'abord montrer que le maître n'insiste pas sur la culpabilité, mais qu'il s'en sert pour faire valoir le patriotisme. Voici, pour les fins de l'exemple, les idées principales (les arguments) retenues :

Le maître ne cherche pas à culpabiliser son assistance puisque celle-ci éprouve déjà, avant même qu'il ne parle, un sentiment de honte et de culpabilité. Le maître exploite ce sentiment de honte pour valoriser la langue française et, de ce fait, à orienter ses auditeurs vers un sentiment patriotique. La langue française devient le symbole d'une résistance au vainqueur allemand, donc du patriotisme professé par le maître.

Analyse du texte

Il s'agit de relire le texte en relevant les passages se rapportant à l'un ou l'autre des deux pôles du point de vue possible. De façon pratique, l'élève peut écrire en marge vis-à-vis les passages pertinents « C » pour culpabilité et « P » pour patriotisme ou encore utiliser des crayons marqueurs de couleur différente.

Voici un tableau sommaire de ce qu'on pourrait retenir du texte comme passages pertinents :

Culpabilité et auto-culpabilité

« comme je m'en voulais » (l. 11) « ils regrettaient de ne pas être venus plus souvent » (l. 19) « le coeur gros, sans oser lever la tête » (l. 25) « Ç'a été le malheur de notre Alsace [...] vous ne savez ni parler ni écrire votre langue » (l. 29-33) « Vos parents n'ont pas assez tenu à vous voir instruits [...] Moi-même n'ai-je rien à me reprocher ? [...] est-ce que je me gênais pour vous donner congé ? » « il fallait voir comme chacun s'appliquait » (l. 50)

Patriotisme

les vieux étaient là pour « rendre leurs devoirs à la patrie qui s'en allait » (l. 21) « quand un peuple tombe esclave, tant qu'il tient sa langue, c'est comme s'il tenait la clef de sa prison... » (l. 41-42) les exercices tout neufs « sur lesquels était écrit en belle ronde : France, Alsace, France, Alsace. Cela faisait comme des petits drapeaux qui flottaient tout autour de la classe... » (l. 48-49) « Est-ce qu'on ne va pas les [pigeons] obliger à chanter en allemand, eux aussi ? » (l. 55) « le vieux Hauser s'appliquait lui aussi » (l. 68) « Alors, il se tourna vers le tableau, prit un morceau de craie, et, en appuyant de toutes ses forces, il écrivit aussi gros qu'il put : « Vive la France ! » » (l. 76-78)

Intégration de connaissances littéraires

Il faut aussi penser à des éléments formels qui pourront appuyer directement ou non le point de vue retenu :

  • présence d'un champ lexical du patriotisme : « patrie », « peuple », « France, Alsace », « Vive la France ».
  • répétition (martèlement) : « France, Alsace, France, Alsace ». (l. 47)
  • injonction : « il fallait la garder entre nous et ne jamais l'oublier » (l. 39)
  • présence de points d'exclamation pour signifier la situation fort émotive (l. 9-16, par exemple) et présence des points de suspension pour signifier le sous-entendu et l'interruption.
  • le petit Frantz qui bredouille sa règle des participes (l. 24)
  • le vieux Hauser qui épelle avec les enfants les lettres et dont la voix tremble (l. 68-69)
  • le maître qui parle en style direct (l. 27-38), puis qui fait répéter "ba be bi bo bu" pour finalement s'étouffer et être incapable de finir sa phrase, ce qui le force à écrire « Vive la France ». Tout cela montre l'émotion mais aussi la perte de la langue. Le lourd silence (l. 50) peut aussi contribuer à montrer la culpabilité.

Finalement, on doit aussi trouver des connaissances socioculturelles qui seront pertinentes à la question. Par exemple,

  • le conflit franco-prussien de 1870 qui a forcé la France à céder à l'Allemagne en 1871 l'Alsace et la Lorraine. Ce n'est qu'après la Première guerre mondiale qu'elles furent restituées à la France (pacte de Versaille, 1919).
  • le patriotisme associé à la langue française n'est pas sans rappeler la situation québécoise.
  • les autres contes réalistes de Daudet.
  • les auteurs réalistes du XIXe siècle (Balzac, Maupassant, Zola).

La dissertation (plan démonstratif)

On trouvera un autre exemple de dissertation critique sur le même sujet avec, cette fois, un autre point de vue et un autre type de plan (dialectique, cette fois) en cliquant ici .

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La dissertation critique : la « cousine québécoise » de la dissertation et du commentaire français

Cet article examine les liens de parenté entre la dissertation critique pratiquée au Québec, au cégep, lors de l’épreuve uniforme de français, et le commentaire et la dissertation pratiqués en France, au lycée, lors de l’épreuve anticipée de français. À travers une exploration comparée des discours officiels qui instituent ces genres de l’écrit métadiscursif, les auteurs en arrivent à montrer que la dissertation critique est un genre hybride, tenant à la fois du commentaire et de la dissertation, mais aussi que sa subordination à l’approche par compétence la détourne de sa vocation littéraire.

This article explores the relationship between the critical essay, as used in the final French examination in CEGEPs (General and Vocational Colleges) in Quebec, and the commentary and essay, which play the same role in French lycées. Through a comparative study of the official discourses that establish these kinds of metadiscursive writing, the authors discuss the hybrid character of the critical essay: a part commentary, part essay exercise. They also show how this task, because of its subordination to the competency-based approach, has deviated from its literary aim.

Entrées d’index

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  • 1 Spécifique au Québec, le cégep réunit les élèves qui poursuivent des études préuniversitaires (2 a (...)

1 Tributaires d’une tradition scolaire qui en a institué et remodelé les formes (Jey, 1998 ; Houdard-Mérot, 1998), les écrits métadiscursifs devenus emblématiques de la discipline « français », le commentaire et la dissertation, sont pratiqués dans différentes aires du monde francophone sans nécessairement renvoyer aux mêmes normes. Au Québec, leur pratique a eu cours pendant une partie du XX e  siècle avant de disparaitre vers la fin des années 1960 (Cellard, 2011), pour ressurgir en 1994 avec la réforme des programmes du cégep 1 . Inspirés du modèle français, ils s’en distinguent toutefois à plusieurs égards, notamment à cause du contexte pragmatique de l’approche par compétences dans lequel s’inscrit leur apprentissage.

  • 2 Le programme québécois de formation à la lecture littéraire tend à donner pleinement raison à Mich (...)

2 Rompant avec la grande liberté évaluative qui prévalait auparavant (Lebrun et Roy, 1998), la réforme de 1994 centre le programme de français et littérature du cégep sur trois écrits métadiscursifs à valeur certificative inspirés de la tradition française : l’analyse littéraire, la dissertation explicative et, depuis 1998, la dissertation critique qui, au même moment, devient l’objet d’un examen d’État dont la réussite est une condition d’obtention du diplôme d’études collégiales. Aucune autre forme de discours secondaire, au sens large de « genre du discours métatextuel » (Daunay, 2004) ou « d’écriture de la réception » (Le Goff, 2017), n’est accréditée ni même mentionnée par le programme ministériel (Gouvernement du Québec, désormais GQ, 2009, p. 7-12) 2 . L’importance stratégique accordée à ces écrits métadiscursifs a mené à la publication de nombreux manuels qui en proposent un mode d’emploi (Cellard et Carrier Belleau, 2021). Cela nous porte à croire, suivant Bertrand Daunay, que « ce sont les prescriptions (et non les réalisations ) qui construisent petit à petit le genre » (2004, p. 50).

  • 3 Bien que d’autres travaux aient déjà été menés sur le taux de réussite ou la formulation des quest (...)
  • 4 Nous nous en tiendrons aux épreuves écrites qui ont une parenté avec la dissertation critique prat (...)

3 Aussi est-ce dans une perspective à la fois institutionnelle et critique que nous avons choisi de mener cette enquête, afin d’interroger les discours qui orientent les formes prises au cégep par le genre du commentaire et d’en évaluer les impacts. Nos analyses seront menées selon une double optique : comparative, qui nous permettra de voir comment les discours instituants ont transformé au Québec la pratique du commentaire au regard de son modèle français, et curriculaire, en retraçant la logique de progression postulée à la fois dans les programmes et dans les évaluations. Notre hypothèse est qu’en dépit de leur parenté, la dissertation critique, prescrite au cégep et évaluée dans le cadre d’une épreuve uniforme de français (désormais EUF), comporte des visées différentes de celles de la dissertation française et constitue un genre hybride entre le commentaire et la dissertation proposés aux épreuves anticipées de français (désormais EAF) depuis 2002. Notre corpus d’analyse comprendra, outre le programme ministériel de français au cégep, les sujets soumis depuis 1998 ainsi que le Guide de correction de l’EUF 3 (GQ, 2015). En guise de support comparatiste, nous examinerons les programmes d’enseignement français, les bulletins officiels pertinents du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (désormais MENJS), les sujets proposés à l’EAF 4 depuis 2002 et les corrigés officiels.

4 Nous questionnerons ces discours afin de cerner la spécificité du modèle québécois du commentaire au regard des exercices français dont il s’inspire, et de mettre au jour les visées éducatives distinctes attribuées à ces exercices pourtant semblables. Pour ce faire, nous décrirons les trois exercices en jeu, nous intéressant à leur définition, à leurs visées, aux objets traités, au libellé des sujets, au mode de lecture et aux savoirs conviés, à la forme de rédaction prescrite, à leur rapport au cursus et à la progression des apprentissages. Nous porterons enfin sur ces discours un regard critique, nous interrogeant sur le sens et la finalité de l’exercice du commentaire tels que ceux-ci le définissent, de même que sur la vision de la littérature et de la lecture littéraire dont ils sont porteurs.

1. La formation littéraire en amont des épreuves

  • 5 Pour un aperçu des différences entre le système scolaire au Québec et en France, consulter le tabl (...)

5 La formation générale en « Français, langue d’enseignement et littérature » dispensée au cégep soumet tous les élèves (qui, à leur entrée, en sont à leur douzième année de scolarisation, alors que les élèves français en sont à leur dixième année à leur entrée au lycée) 5 , quel que soit leur domaine d’études, aux mêmes exigences, contrairement au lycée où le programme et les examens comportent des variations en fonction des « voies » empruntées (depuis 2019 : générale ou technologique).

  • 6 Un quatrième cours (104), consacré à la production de discours de type informatif, expressif ou cr (...)

6 Au Québec comme en France, des examens d’État sanctionnent la réussite de la formation littéraire : l’EUF au cégep et l’EAF au lycée. Toutefois, la formation préalable est plus courte et segmentée au cégep, où les cours sont donnés sur quinze semaines et pris en charge par des professeurs différents. L’EUF survient après une année et demie d’une formation commune comportant trois cours de français de soixante heures chacun (101, 102 et 103 6 ), alors que l’EAF a lieu à la fin de l’année de première, soit au terme de deux ans de formation.

1.1. Les objets d’étude

  • 7 « Le programme national de douze œuvres définit trois œuvres par objet d’étude, parmi lesquelles l (...)

7 Notons d’abord que le programme du lycée comporte une dimension linguistique absente de celui du cégep, où, la maitrise du français étant considérée comme un prérequis, il est plutôt attendu une « utilisation appropriée de stratégies de révision » (GQ, 2017, p. 12). Le volume de lecture est semblable, mais les indications sur les corpus diffèrent : très générales au Québec, elles sont spécifiques et centralisées en France, où les professeurs doivent sélectionner les titres étudiés au sein d’un « Programme national d’œuvres pour l’enseignement de français 7  ».

8 Systématiquement découpé en genres et en époques, le cursus du lycée est conçu pour approfondir la connaissance de l’histoire littéraire française du Moyen Âge au XXI e  siècle. Le programme identifie quatre objets d’étude par année, chacun comportant ses objectifs propres, ses pistes de prolongements artistiques et littéraires, et ses exercices spécifiques, bien que les exercices canoniques de l’EAF (commentaire et dissertation) soient recommandés pour l’étude de toutes les œuvres.

  • 8 Le programme ministériel prescrivait alors l’étude des « courants littéraires » (GQ, 1994, p. 2-8) (...)

9 Le ministère de l’Éducation du Québec prescrit un minimum de huit œuvres à lire pour l’ensemble des trois cours de la formation commune, laissant aux enseignants le choix des titres. Un seul cours fait l’objet d’une prescription de contenu, le Français 103, qui doit être consacré à la littérature québécoise, le choix des corpus des autres cours (101 et 102) étant laissé à la discrétion de chaque cégep. Bien que la plupart aient adopté en 1994 un parcours lié à l’histoire littéraire française (des origines à 1850 en 101 ; de 1850 à nos jours en 102 8 ), plusieurs ont opté ces dernières années pour d’autres types de parcours, contribuant ainsi à un effritement des références communes.

1.2. L’impact de l’approche par compétences dans le programme québécois

10 Si aucun corpus commun n’est imposé par le ministère de l’Éducation du Québec, c’est notamment parce qu’il a adopté, en 1994, une « approche par compétences » où les contenus n’occupent pas la place prépondérante qu’ils ont au lycée. Inspiré par la competency-based education américaine, le programme de l’école québécoise envisage en effet les compétences comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » parmi lesquelles figurent « les connaissances, [qui peuvent] servir d’outils pour l’action comme pour la pensée » (GQ, 2006, p. 4-5, nous soulignons). Ainsi, plutôt que de poursuivre des visées générales comme « l’acquisition d’une compréhension de la langue et l’aisance de l’expression qui en résulte, ainsi que la construction d’une culture littéraire partagée » (MENJS, 2019a, Programme de seconde, p. 8) par l’approfondissement d’objets d’étude, le programme québécois vise l’atteinte de « compétences » plus restreintes, quantifiables et centrées sur la tâche attendue de l’élève : « Analyser des textes littéraires » en Français 101, « Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés » en 102 et « Apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés » en 103 (GQ, 2009, p. 10, 11 et 12).

11 Chaque compétence est déclinée en éléments qui se donnent comme les étapes d’un apprentissage explicite des techniques de rédaction de l’analyse littéraire ou de la dissertation, ce qui indique que l’objet d’étude est en fait le « savoir-rédiger » lié à l’écrit métadiscursif propre à chacun des cours. En 101, c’est « l’analyse littéraire », une adaptation locale du commentaire visant à rendre compte du propos d’un texte par une étude croisée de ses « manifestations thématiques et stylistiques » (GQ, 2009, p. 10). Pour distinguer les cours 102 et 103, deux variantes de la dissertation ont été instituées : la « dissertation explicative » (102), dans laquelle l’élève doit, comme dit plus haut, « Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires » (GQ, 2009, p. 11) en soutenant une assertion qui lui est imposée, et la « dissertation critique », où il doit apprécier des textes littéraires, souvent dans une optique comparatiste, et, pour ce faire, « déterminer un point de vue critique » (GQ, 2009, p. 12).

12 Puisque, dans le programme québécois, la progression des apprentissages n’est pas définie par les corpus, on peut en déduire que c’est la complexité croissante des verbes d’action (analyser, expliquer, apprécier) figurant dans les énoncés de compétence qui en est garante. Les trois écrits métadiscursifs qui y correspondent sont aussi présentés comme obéissant à « une logique pédagogique graduée : de l’analyse à l’explication et de l’explication à la critique » (GQ, 2009, p. 8) et élargissant la perspective (de l’analyse interne à l’étude externe comparatiste) en s’appuyant sur les compétences développées dans les cours précédents. Ainsi, on constate que pour le ministère de l’Éducation du Québec, l’analyse littéraire (qui tient du commentaire) n’est pas considérée comme un exercice par nature distinct de la dissertation, mais comme une première étape vers celle-ci, dans un continuum de compétences et de genres scolaires progressivement plus complexes.

2. La dissertation critique de l’EUF au regard du commentaire et de la dissertation de l’EAF

13 Voyons maintenant en quoi, dans les discours qui « construisent » ces genres, selon le mot de Daunay (2004, p. 50), la dissertation critique de l’EUF s’apparente au commentaire et à la dissertation proposés à l’EAF. Notre hypothèse, rappelons-la, est que la dissertation critique de l’EUF revêtirait un caractère hybride, entre commentaire et dissertation.

2.1. Les définitions : examen comparé

14 Nous n’avons pas trouvé, pour le commentaire de l’EAF, de texte de présentation récent comme il en existe pour la dissertation, la contraction de texte et l’essai (MNEJS, 2019b). On peut toutefois se référer à ce qu’en dit le Bulletin officiel du 30 juillet 2020 (MNEJS, 2020) : « Le commentaire porte sur un texte littéraire, en lien avec un des objets d’étude du programme de la classe de première. Le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée ce qu’il a retenu de sa lecture et justifie par des analyses précises son interprétation et ses jugements personnels. » Dans le corrigé de l’épreuve anticipée de juin 2021 (« Baccalauréat général. Session 2021. Français. Épreuve anticipée. Corrigé », p. 3), on précise que ce devoir rend compte « d’un projet de lecture cohérent » d’« une démarche interprétative étayée par des analyses précises », dont il permet d’apprécier « la finesse et la pertinence » et qu’il mène « progressivement à une démonstration aboutie », les connaissances personnelles étant mises « au service d’une lecture sensible du texte ».

15 De 2002 à 2019, la dissertation de l’EAF est définie comme un exercice de réflexion sur une question littéraire d’ordre général, et est depuis 2019 fondée sur l’étude d’une œuvre. Elle « consiste à conduire une réflexion personnelle organisée sur une question littéraire portant sur l’une des œuvres et sur le parcours associé figurant dans le programme d’œuvres » (MENJS, 2019b, p. 1), l’élève y témoignant de la qualité de sa lecture et de sa culture littéraire. Ainsi, comme le discours officiel le souligne : « Au lieu d’entrer en littérature par les généralités, on y entre par les œuvres et par leur singularité » (p. 1-2). La dissertation est donc conçue comme un exercice complémentaire à celui du commentaire, « des travaux portant sur des unités de texte plus larges ainsi que des études transversales sur des questions d’ensemble [venant] compléter les micro-lectures » (p. 1).

16 Qu’en est-il de la dissertation critique québécoise ? Dans la foulée de son institution en 1998 comme objectif terminal du cours 103, elle a d’emblée fait l’objet d’une définition qui la conçoit comme l’aboutissement ultime d’un apprentissage de la lecture littéraire suivant la logique de progression, « concentrique et englobante » (Trépanier et Vaillancourt, 2000, p. 5), associée à l’approche par compétences. On la présente comme une « compétence discursive » (p. 4) qui « intègre et dépasse les approches intellectuelles des deux premiers cours, soit l’analyse littéraire (FRA.101) et la dissertation simple ou explicative (FRA.102) » (p. 5). Aux yeux de Michel Trépanier et Claude Vaillancourt, la dissertation critique mobilise les deux compétences précédemment acquises, l’une visant l’étude interne d’un texte, l’autre son étude externe, pour les mettre au service de sa finalité propre qui consiste, pour le lecteur, à adopter un point de vue critique, soutenu par une argumentation rigoureuse, sur une question qui en appelle à son jugement (2000, p. 5, 7 et 15). Ils en arrivent à la voir comme un exercice essentiellement comparatiste (p. 15), soit que le sujet invite à comparer deux textes ( ibid., p. 23-25) ou une interprétation proposée avec le texte sur lequel elle porte ( ibid., p. 47). Le rédacteur ne s’arrêtera pas à y démontrer qu’il sait rendre compte des manifestations thématiques et stylistiques d’un texte, et de son mode de fonctionnement (le rapport entre ce qui est dit et la manière dont cela est dit), à expliquer le rapport qu’une œuvre entretient avec un courant littéraire, une vision du monde, l’imaginaire d’une époque ; il ira, par l’exercice jusqu’alors inexploité de la discussion d’une question ( ibid., p. 7) jusqu’à témoigner de sa « vision personnelle de la littérature » ( ibid., p. 5). Les visées postulées par la définition de Trépanier et Vaillancourt sont ambitieuses, mais il faut savoir que la dissertation critique y est conçue pour être mise en œuvre non pas dans le cadre restreint d’une rédaction de quelques heures, mais dans le cadre d’un cours de quinze semaines où l’élève dispose des conditions de distanciation, de recours au savoir et de temps nécessaires à leur atteinte.

17 À l’EUF, le contexte de réalisation de la dissertation critique en fait un exercice tout à fait différent de celui de la classe de Français 103, où il peut être mené à partir d’œuvres intégrales. L’élève doit en effet rédiger sa dissertation critique en 4 heures et 30 minutes à partir de textes courts dont il ne prend connaissance que le jour même de l’épreuve. Le Guide de correction (GQ, 2015, p. 1) décrit cette dissertation comme « un exposé écrit et raisonné sur un sujet qui porte à discussion », et les consignes remises à l’élève contiennent une injonction quant à l’argumentation à développer : « Vous soutiendrez votre point de vue à l’aide d’arguments cohérents et convaincants et à l’aide de preuves relatives au contenu et à la forme des textes proposés, preuves puisées dans ces textes et dans vos connaissances littéraires qui conviennent au sujet de rédaction. » On n’exige pas de lui qu’il apporte un éclairage sur le contexte sociohistorique, culturel ou littéraire des textes. Les attentes sont clairement moins élevées que lorsque l’exercice a lieu dans le cadre du cours de Français 103. Le discours du Guide tend plutôt à voir la dissertation critique comme un exercice de rédaction fondé sur une lecture analytique distanciée (Rouxel, 1996, p. 10 et Dufays, 2010, p. 180-182) de « textes » courts, non pas d’une « œuvre », ce qui l’apparenterait plutôt au commentaire proposé à l’EAF.

2.2. Les objets donnés à traiter

18 À l’EAF, la dissertation porte, depuis 2020, sur une œuvre complète issue du « Programme national d’œuvres pour l’enseignement de français » et étudiée en classe. L’élève y référera de mémoire, se basant également sur les textes du parcours associé et sur sa culture personnelle. De son côté, la dissertation critique de l’EUF, comme le commentaire de l’EAF, porte sur des textes courts de type « morceaux choisis » (sujet unique à l’EAF depuis 2002, trois choix de sujets à l’EUF). À l’EAF, l’objet du commentaire est en rapport avec l’un des objets d’étude de l’année alors qu’on ne peut supposer, en l’absence au cégep de corpus communs, que les textes soumis à l’EUF aient un lien avec ceux que l’élève a étudiés en classe.

9 Compilation effectuée à partir du site Magister (2022).

10 Compilation effectuée à partir du site de Richard Berger (2021).

19 Pour ce qui est du commentaire, entre 2002 et 2021, 76 textes 9 de 57 auteurs différents ont été soumis aux lycéens, la majorité provenant de la littérature française du XIX e (n = 28 : 37 %) et du XX e  siècle (n = 30 : 40 %), seulement six textes étant issus de la période 1960-1999. Notons enfin que seulement trois textes provenaient du XXI e  siècle (n = 3 : 5 %). Quant aux cégépiens, entre 1998 et 2021, ils ont été confrontés à 366 textes brefs ou extraits 10 de 187 auteurs différents, presque tous issus de la littérature québécoise (n = 189 : 52 %) ou de la littérature française (n = 165 : 45 %). Si la très grande majorité des textes proposés à l’EAF sont antérieurs à 1960 (n = 67 : 88 %), ceux soumis à l’EUF sont pour 50 % postérieurs à cette même année (n = 183, dont 52 : 28 % du XXI e  siècle).

20 Comme démontré, par la taille des objets proposés, la dissertation critique de l’EUF ressemble davantage au commentaire qu’à la dissertation de l’EAF. Par ailleurs, alors que le lycéen doit faire la preuve de sa connaissance du patrimoine littéraire national dans les deux exercices, le cégépien doit démontrer sa capacité à disserter sur un texte peu canonique, souvent récent et vraisemblablement moins soumis à la tradition critique.

2.3. Les consignes et les sujets

11 Il faut noter que jamais depuis 2002 on n’avait utilisé le qualificatif.

21 Tous les lycéens sont invités à produire un commentaire, mais le libellé des consignes diffère selon la filière. Au baccalauréat général, depuis 2020 (comme de 2002 à 2019 pour les filières générales), il se résume à : « Vous commenterez le texte », sans autre indication. Au baccalauréat technologique, on précise qu’il s’agit d’un commentaire « littéraire 11  » et, comme c’était le cas de 2002 à 2019, on propose deux pistes qui orientent la lecture du texte, par exemple, sur un extrait de La Promesse de l’aube de Romain Gary (2021) : « Vous ferez un commentaire littéraire de ce texte en vous aidant des pistes suivantes : 1) Un amour maternel démesuré. 2) Un regard amusé et attendri du narrateur sur son passé. » Pour les années 2002 à 2021 (n = 24), nous avons relevé trois types d’énoncés. Le plus fréquent est injonctif (n = 13) et use de formes verbales au futur ou à l’impératif, par exemple : « Vous ferez le commentaire du texte “La Sieste” de Hugo, en vous aidant du parcours de lecture suivant : 1) Vous montrerez que l’enfant et son sommeil sont idéalisés. 2) Vous analyserez les émotions que suscite le spectacle de l’enfant endormie. » (2018). On trouve aussi des libellés plus suggestifs qu’impératifs (n = 6), comme celui sur La Promesse de l’aube . Quelques libellés proposent plutôt des questions (n = 4).

22 Pour la dissertation, de 2002 à 2019, dans toutes les filières, le sujet était énoncé sous la forme d’une question littéraire d’ordre général, par exemple : « Un personnage de roman doit-il vivre des passions pour captiver le lecteur ? » (filière L, 2018). La question, en lien avec un objet d’étude, était suivie de la consigne : « Vous répondrez à la question en vous appuyant sur les textes du corpus, sur les œuvres que vous avez étudiées en classe ainsi que sur vos lectures personnelles. » Elle faisait donc explicitement référence aux textes du corpus soumis au candidat, de trois à cinq, et exigeait qu’il s’y réfère, mais pas qu’exclusivement, pour étayer son argumentation. Depuis 2020, la dissertation n’est offerte en option qu’aux candidats au baccalauréat général avec un choix de trois sujets. La question posée est de portée moins générale. Elle ne concerne que l’œuvre en jeu et invite le candidat à développer son argumentation à partir de sa connaissance de celle-ci, des autres œuvres étudiées dans le cadre du parcours associé et de sa culture personnelle. En 2021, le sujet 1B portait sur Les Fleurs du mal de Baudelaire, en lien avec la poésie du XIX e au XXI e  siècle. La question, précédée par une indication de parcours (« Alchimie poétique : la boue et l’or ») était ainsi formulée : « On a reproché à Baudelaire de “tout peindre, de tout mettre à nu” dans son recueil Les Fleurs du mal . Qu’en pensez-vous ? ». Suivait la consigne : « Vous répondrez à cette question dans un développement organisé en vous appuyant sur le recueil de Baudelaire, sur les textes que vous avez étudiés dans le cadre du parcours associé et sur votre culture personnelle. »

  • 12 Les autres portent sur une perception (n = 33), le rapport entre une instance (auteur, narrateur, (...)

23 Pour la période 1998-2021 au Québec, nous avons classé les énoncés (n = 243) des consignes de la dissertation critique de l’EUF en six catégories selon leur objet et constaté que 60 % d’entre eux portent sur un personnage (n = 77) ou un thème (n = 72) du texte proposé 12 . Jamais l’enjeu n’a été l’appartenance d’un texte à un courant littéraire ou l’étude d’un procédé générique (par exemple, le point de vue de narration). En effet, compte tenu de la nature du cursus québécois, qui ne présente ni corpus commun ni enseignement planifié des courants littéraires, rien ne garantit que l’élève pourrait miser sur les connaissances nécessaires pour situer le texte soumis dans son contexte ou reconnaitre la « représentation du monde » dont il est porteur. À l’examen, il sera plutôt amené à mobiliser les connaissances acquises en Français 101 sur des notions et procédés littéraires, et à faire du texte une étude interne, un exercice plus comparable au commentaire qu’à la dissertation de l’EAF.

  • 13 Des libellés semblables à ceux de l’EUF se retrouvent même dans les anthologies destinées au cours (...)

24 Pour la même période, les sujets (n = 243) sont énoncés sous trois formes. La plus fréquente (n = 190) est « Peut-on dire que » ou « Est-il juste d’affirmer que » et leurs variantes, suivie d’une affirmation portant sur un seul texte (n = 92) ou d’un appel à comparer deux textes sous un angle donné (n = 98), par exemple : « Peut-on dire que la mère se montre insensible dans l’extrait du roman La Femme qui fuit d’Anaïs Barbeau-Lavalette ? » (2018). Ce peut aussi être une affirmation suivie de l’impératif « discutez » (n = 37), par exemple : « Dans cet extrait de la pièce Les Belles-Sœurs de Michel Tremblay, Lise et Pierrette vivent une situation semblable. Discutez. » (2013). Plus rarement, c’est une phrase interrogative (n = 16), par exemple : « Gabrielle Roy, dans l’extrait du roman Bonheur d’occasion , et Victor Hugo, dans l’extrait du roman Les Misérables , tracent-ils un portrait semblable de la misère humaine ? » (2016). Comme on le voit, le type de formulation adopté pour les consignes de la dissertation critique québécoise fait peu appel à la discussion d’idées générales, et l’aspect « critique » de la démonstration se limite à une prise de position quant à la justesse d’une assertion. La problématique et l’orientation étant imposées à l’élève, sa démarche s’inscrit dans une épistémologie ouverte, mais restreinte, de l’ordre de la binarité (Goulet et Turcot, 2016), orientation adoptée par de nombreux manuels destinés aux cours de littérature du cégep 13 .

  • 14 Les sujets proposés par les manuels québécois portant sur l’analyse littéraire suggèrent souvent u (...)
  • 15 Monique Lebrun et Max Roy suggèrent même que dès la fondation des cégeps, à la fin des années 1960 (...)

25 En somme, si la dissertation critique de l’EUF présente des traits communs avec la dissertation de l’EAF, elle en comporte au moins autant avec le commentaire. Les deux modèles de dissertation appellent à un travail de réflexion sur un sujet qui porte à discussion et au développement d’une argumentation justifiant la position adoptée. Toutefois, le modèle québécois diffère quant à la taille de l’objet (des textes brefs) et à la démarche adoptée, de l’ordre de la micro-lecture plus que d’une étude globale ou transversale. Les sujets à traiter et la portée de la question posée à l’EUF sont également plus restreints puisque déjà orientés par une piste d’analyse. À cet égard, son libellé typique l’apparente plutôt au commentaire de l’EAF proposé aux candidats du baccalauréat technologique, assujetti lui aussi à deux pistes de lecture 14 . Toutefois, les consignes données à l’EUF, appelant souvent à une prise de position de l’ordre de la binarité, réduisent considérablement la possibilité d’élaborer « un projet de lecture cohérent », des « jugements personnels » ou « une démarche interprétative » mise « au service d’une lecture sensible du texte », tous mentionnés comme objectifs du commentaire de l’EAF (voir supra , p. 5). En outre, la dissertation de l’EUF n’entretient pas les ambitions des épreuves françaises quant à la connaissance d’un patrimoine littéraire, le recours au terme « texte » plutôt qu’à celui d’« œuvre » confirmant la désacralisation de la culture opérée par les instructions officielles québécoises 15 .

3. L’évaluation des épreuves

26 Une fois posées ces distinctions entre les épreuves françaises et québécoises, interrogeons les orientations données aux correcteurs, qui en évaluent la qualité, et les décisions liées à la pondération des critères. Ces dernières constituent en effet d’autres indicateurs des glissements qui, de la tradition française à son adaptation québécoise, infléchissent les attentes à l’égard de la dissertation et, indirectement, en orientent la pratique.

27 Il faut d’abord noter que les corrigés de ces épreuves sont d’une teneur extrêmement différente. Pour les deux séries de l’EAF (générale et technologique), des documents d’une vingtaine de pages suggèrent les pistes essentielles de traitement du sujet, proposant pour chaque œuvre analysée par les élèves « une lecture littéraire du texte » afin « d’accompagner la réflexion des professeurs » (« Baccalauréat général. Session 2021. Français. Épreuve anticipée. Corrigé », p. 2). On cherchera en vain l’équivalent pour l’EUF : en effet, les correcteurs reçoivent bien une formation sur les principales pistes d’interprétation des textes soumis à l’examen, mais cette « clé de correction » n’est pas diffusée à titre de référence pour la préparation des épreuves ultérieures.

  • 16 Selon le Guide de correction , la compréhension est la capacité à « Dégager des textes proposés des (...)

28 Au Québec, le Guide de correction d’une centaine de pages ne propose rien quant à l’interprétation des œuvres soumises aux candidats, mais vise plutôt « à assurer une interprétation uniforme des critères de correction » (2015, p. 1) en offrant une présentation détaillée de la grille d’évaluation utilisée par tous les correcteurs de l’épreuve. Il en explique les critères, définit les mots-clés et éclaire « l’échelle d’appréciation utilisée pour évaluer la performance de l’élève » (2015, p. 1) pour chacune des trois sections de la grille d’évaluation : I – Compréhension et qualité de l’argumentation (14 p.) ; II – Structure du texte de l’élève (8 p.)  ; III – Maîtrise de la langue (52 p.). Le caractère techniciste de la correction proposée se manifeste à la fois dans la proportion du Guide (la moitié) accordée aux types d’erreurs linguistiques pénalisées et par les définitions qu’il offre de la « compréhension des textes » comme de leur interprétation 16 , limitées à la reconnaissance d’un sens premier et n’impliquant pas de projet de lecture de la part de l’élève.

29 De manière beaucoup plus générale, le Guide d’évaluation des apprentissages du MENJS (2021) fournit des points de repère et des précisions quant à l’évaluation des exercices, entre autres ceux du baccalauréat. Pour la correction du commentaire et de la dissertation de l’EAF, il n’existe pas de grille homogène comme à l’EUF, et on trouve sur certains sites d’académies régionales différents outils d’évaluation considérés comme équivalents (grilles critériées avec ou sans indicateurs ; échelles de notation). Cette souplesse quant à l’interprétation des attendus ministériels témoigne d’une confiance dans le jugement des évaluateurs que le guide de l’EUF tâche justement de limiter par l’abondance de précisions techniques.

  • 17 Les attendus de la dissertation critique québécoise sont manifestés par des adjectifs comme « corr (...)

30 Dans une perspective semblable, les attendus énoncés dans le Guide d’évaluation des apprentissages pour orienter les exercices du commentaire et de la dissertation dévaluent la « paraphrase » (terme absent du Guide de l’EUF) et exigent de l’élève qu’il dépasse un premier niveau de compréhension pour proposer « un projet de lecture cohérent » et des interprétations pertinentes (MENJS, 2021, p. 24). Le vocabulaire employé n’est pas univoque comme dans le document québécois 17 , et valorise des qualités intangibles comme la « finesse » des analyses et l’usage d’une langue « sensible à la dimension littéraire de l’exercice » (p. 24). Après les attendus sur la dissertation, on ménage même une ouverture – au moins théorique – à la subjectivité en précisant que « [s]i l’on considère que le premier objectif du travail sur les œuvres est de former des lecteurs, il paraît nécessaire de ne pas s’exagérer l’importance des formes de l’exercice, et de rester ouvert à la pluralité des possibles, en privilégiant d’une part la capacité à construire une réflexion pertinente sur le sujet et d’autre part l’appropriation de l’œuvre par l’élève » (MENJS, 2019b, p. 2). Par ailleurs, le projet de lecture (commentaire) ou la réflexion sur la question posée (dissertation) apparaissent toujours comme premiers par rapport à la structure du discours et à la qualité de la langue, qui y sont subordonnées.

31 Au contraire, la pondération de la grille de l’EUF consacre le tiers des critères d’évaluation à la structure du texte (introduction, développement, conclusion) et à l’organisation des paragraphes considérée presque indépendamment de la progression de l’argumentation de l’élève. Il n’est pas étonnant que le Guide de correction de l’EUF accorde un si grand poids relatif au respect d’une structure préétablie, puisque, depuis l’adoption de l’approche par compétences lors de la réforme de 1994, la moitié des tâches à accomplir tenant lieu de cursus dans chacun des cours concerne la maitrise d’une forme argumentative bien arrêtée, quel que soit le type d’écrit métadiscursif lié à la compétence spécifique à y développer. En effet, qu’il s’agisse de s’initier à l’analyse littéraire, à la dissertation explicative ou à la dissertation critique, trois des six « éléments de la compétence » du programme sont consacrés aux étapes de préparation de ces écrits, de l’« élaboration du plan de rédaction » jusqu’à la « correction appropriée des textes » (GQ, 2009, p. 10, 11 et 12). Ainsi, bien qu’ils aient dû répondre à des consignes et sélectionner des preuves textuelles de nature différente dans leurs trois cours de la formation générale, les cégépiens ont surtout été rompus à faire la preuve de leur aptitude à rédiger une introduction et une conclusion complètes et pertinentes ( Guide de correction , 2015, p. 26 et 27), à effectuer un « choix judicieux des idées principales et secondaires » et à construire un développement cohérent et des paragraphes organisés logiquement (p. 30-34). L’enseignement explicite de ces stratégies de rédaction figurant au cœur du programme et du contenu des manuels destinés à l’enseignement de la littérature au cégep, il n’est pas étonnant que ces exigences aient généré des attentes strictes quant à la forme de la dissertation critique de l’EUF.

18 Circulaire n o 72-455 du 23 novembre 1972 (cité dans Anglart, 2010, p. 8).

32 Les lycéens ont-ils à répondre à des prescriptions semblables quant à la forme du commentaire et de la dissertation de l’EAF ? Il semble que le discours sur le commentaire ait peu varié depuis 1972. On montrait alors une grande ouverture quant à la forme de l’exercice, pourvu qu’il soit construit, qu’il n’expose pas, sur fond d’une lecture linéaire, une succession de « remarques ponctuelles et discontinues 18  ». « Le commentaire, dit la Circulaire , peut se présenter comme un compte rendu qui classe dans un ordre expressif les centres d’intérêt de la lecture. Il peut s’attacher à caractériser le texte en allant du plus extérieur au plus intime et des observations les plus simples aux impressions les plus personnelles. Il peut reconstruire les étapes successives de la lecture et de la découverte. » Le Bulletin officiel spécial n o 10 du 28 juillet 1984 (cité dans Anglart, 2010, p. 8) reprend l’essentiel de ces instructions, tout en insistant, pour les séries technologiques, sur le respect des pistes de lecture suggérées sans que soit nécessaire « la rédaction de transitions, d’une introduction et d’une conclusion canoniques », et, pour les séries générales, sur la variété des formes d’organisation jugées acceptables, pourvu que la cohérence y soit. En ce qui a trait à la forme de la dissertation, le discours officiel montre une souplesse semblable : « l’introduction doit certes amener le sujet, en formuler l’enjeu et annoncer la construction du développement, mais elle peut le faire de manière assez brève ; le développement de l’argumentation suppose une construction du devoir, mais celle-ci n’est pas nécessairement ternaire […] ; différents types de plan peuvent être acceptés : le privilège généralement accordé au plan dialectique n’a pas lieu d’être à ce niveau d’études, et un plan analytique ou progressif convient » (MENJS, 2019b, p. 2).

19 Telle que la conçoit Bénédicte Shawky-Milcent (2016).

33 La comparaison des discours et des grilles d’évaluation le montre à l’évidence : alors que la structure du texte, à l’EAF, doit d’abord être mise au service d’une interprétation de l’œuvre (commentaire) ou d’une réflexion (dissertation), la maitrise de la structure typique de la dissertation critique québécoise est présentée comme une « compétence » à acquérir en elle-même, indépendamment de la connaissance de l’objet culturel et d’une appropriation personnelle des textes 19 , qui ne figurent pas dans les objectifs ministériels ni dans le cursus des cours de littérature du cégep. C’est en ce sens que l’on peut parler de l’autonomisation de la forme argumentative dans la pratique de la dissertation critique à la québécoise, puisque la conception même de la compétence à acquérir devient assimilable à la pratique d’un genre scolaire, voire à la grille de correction adoptée pour l’évaluer.

Conclusion et discussion critique

34 Par l’examen des discours qui, en France et au Québec, remodèlent les écrits métadiscursifs des épreuves nationales, nous avons voulu démontrer que leur pratique a emprunté, de part et d’autre, en dépit de leur ancrage dans un héritage commun, des voies bien distinctes. À travers l’étude comparée des programmes, des consignes d’examen et des guides de correction, nous avons surtout cherché à montrer que la dissertation critique instaurée au Québec en 1998 est devenue à l’EUF un écrit métadiscursif hybride, tenant à la fois du commentaire (parce qu’il repose sur l’analyse interne de textes brefs) et de la dissertation (parce qu’il y faut discuter d’une question, même si la formulation privilégiée en oriente souvent la réponse). Nous avons montré que cela tient sans doute à l’ambition synthétique du programme québécois, où la progression des compétences en lecture littéraire trouve son aboutissement dans la capacité à apprécier des textes, dont la dissertation critique, censée intégrer dans un exercice de discussion les approches analytique et dissertative, permet de rendre compte. On est, toutefois, en droit de s’interroger sur la cohérence de cette logique et de se demander si la variante qui en est proposée à l’EUF ne va pas jusqu’à pervertir la dissertation critique dans sa nature même.

35 Il est également frappant de constater à quel point la dynamique d’homogénéisation des pratiques nationales fonctionne de part et d’autre selon une logique opposée. En France, le cursus scolaire, le choix des œuvres et l’EAF sont centralisés, mais la forme du discours des lycéens tout comme les outils de correction permettant d’évaluer leurs apprentissages restent relativement souples et font appel au jugement des correcteurs. Dans le contexte québécois de l’EUF, au contraire, c’est la forme standardisée de la dissertation critique et l’adoption d’une grille de correction centralisée qui en garantissent l’homogénéité sur le plan national. Il est par ailleurs significatif que les critères de correction de cette grille d’évaluation unique s’apparentent aux « critères de performance » inscrits dans le programme québécois qui, en l’absence d’objets d’étude définis par le Ministère, lui tiennent lieu de cursus.

36 Formulés dans un vocabulaire « précis et univoque », le programme de français du cégep et les documents officiels relatifs à l’EUF ne tiennent pas compte d’aptitudes abstraites comme l’interprétation, la sensibilité ou le jugement sur lesquels repose pourtant la réception des œuvres littéraires, et instituent au contraire des pratiques reposant sur le caractère « observable et mesurable [de] chacune des compétences visées par le programme » (GQ, 1994, avant-propos). C’est pourquoi priment la compréhension (au premier degré) des textes étudiés et le respect d’une structure argumentative que l’on pourrait, suivant les valeurs pragmatiques nord-américaines, juger plus utiles qu’une connaissance approfondie du patrimoine littéraire, comme c’est le cas dans la tradition européenne. Or, il ne peut résulter de cette autonomisation de la structure du texte par rapport à son propos qu’une dérive techniciste dommageable pour le rapport à la littérature. Comme le dit Tzvetan Todorov, « non seulement les moyens ne doivent pas devenir fin, ni la technique, nous faire oublier l’objectif de l’exercice » (2007, p. 24).

37 De plus, en fixant comme objectifs terminaux des cours la maitrise exclusive de formes bien arrêtées d’écrits métatextuels et en ne ménageant aucune place à l’interprétation, à l’imagination ou au jugement, les discours programmatiques québécois ont institué une formation à la littérature et à la lecture littéraire dans laquelle le sujet-lecteur a été mis hors-jeu. Notre réflexion rejoint donc les conclusions de Marie-Sylvie Claude (2020) sur la difficulté à concilier « candidat », « élève » et « personne ». Au Québec, bien que la progression de l’« élève » soit prise en compte par une « logique pédagogique graduée » (GQ, 2009, p. 8), discutable, de l’apprentissage de la lecture distanciée et de diverses formes d’écrit métatextuel, c’est le souci de la réussite du « candidat » qui prime, dans une ignorance quasi totale de la « personne ».

38 Par ailleurs, à la différence des consignes plus ouvertes proposées au baccalauréat général pour le commentaire comme pour la dissertation, le libellé des sujets de dissertation critique de l’EUF propose, voire impose des pistes de lecture à tous les cégépiens, comme le fait aussi celui du commentaire du baccalauréat technologique. Cette façon de libeller les sujets priverait-elle le lecteur de « l’autorisation à la spéculation », comme la nomme François Le Goff (2020, p. 106), c’est-à-dire d’une lecture sous la forme du conditionnel ou de l’interrogation ouvrant « des zones de confrontation inédites entre le texte et son lecteur » ? Le lecteur en viendrait-il à être dépossédé de sa liberté à construire lui-même son propre « projet de lecture », condamné à n’être, pour reprendre les mots de Le Goff, qu’« un sujet-lecteur périphérique », à ne remplir dans l’exercice qui lui est proposé qu’une fonction utilitaire (p. 95-96), une «  lecture de la preuve  » (p. 94), le texte littéraire étant réduit à être « un objet de confirmation avant d’être un objet d’interrogation » (p. 89) ?

39 En 1972 pourtant on semblait montrer, en France, une grande ouverture quant à la forme du commentaire, jugeant recevables des variantes aux allures personnelles et heuristiques. Pourquoi en est-on venu à insister sur le développement des pistes de lecture suggérées ? Faut-il voir là, dans le retrait au lecteur du privilège de la question, de son droit à définir son propre parcours de lecture, à en inventer la problématique, à en choisir lui-même les centres d’intérêt, sans parler de son droit à l’effet esthétique, au plaisir littéraire et à la curiosité qui lui est liée, qu’Alain Viala appelle philosophiquement «  libido sciendi  » (2009, p. 47), un déni d’autonomie ? Ne faudrait-il pas, comme Annie Rouxel déjà en 1996, plaider pour que l’enseignement à la lecture littéraire comporte une formation au questionnement (p. 109-110) ? Le lecteur pourrait ainsi retrouver le savoir de l’admiration, au sens étymologique que lui prête Viala, et qui, pour lui, fonde le rapport à la culture littéraire : «  Admirari , se demander avec étonnement » (p. 70).

40 Dans cette perspective, nous croyons qu’il faut repenser l’enseignement du commentaire littéraire. Sur le plan herméneutique d’abord, puisque le commentaire est un travail sur le sens, il faudrait songer, en s’inspirant des travaux de Paul Feyerabend sur l’anarchisme théorique (1979) et d’Edward de Bono sur la pensée latérale (1970), à libérer le commentaire de la clôture épistémologique et de la logique de la verticalité dans lesquelles on a tendance à enfermer l’exercice par les consignes restrictives et prescriptives auxquelles on le soumet. Le lecteur serait ainsi autorisé à s’engager dans un véritable travail de connaissance, et pas uniquement de reconnaissance, des œuvres littéraires, un travail fondé sur une épistémologie ouverte, voire « braconnière » et « bricoleuse » à la manière de Michel de Certeau (1980, p. 279-296) et « actualisante » à la façon d’Yves Citton (2007, p. 265-278). Sur le plan esthétique ensuite, s’inspirant cette fois des travaux de Jean-Marie Schaeffer (2009 et 2015), il faudrait imaginer une didactique du commentaire qui en appelle à la personne entière, à ses ressources attentionnelles, émotionnelles et hédoniques, à sa sensibilité, pas seulement à sa rationalité, et qui permette d’émanciper le travail d’analyse stylistique exigé du lecteur de son rôle d’adjuvant du travail herméneutique. Le commentaire littéraire pourrait ainsi devenir le lieu d’expression légitime d’une connaissance renouvelée et d’une appréciation des œuvres fondées sur une réelle expérience herméneutique et esthétique.

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1 Spécifique au Québec, le cégep réunit les élèves qui poursuivent des études préuniversitaires (2 ans) ou techniques (3 ans) après l’école secondaire.

2 Le programme québécois de formation à la lecture littéraire tend à donner pleinement raison à Michel Charles (1985, p. 12) quant à la domination du modèle du commentaire sur celui de la rhétorique.

3 Bien que d’autres travaux aient déjà été menés sur le taux de réussite ou la formulation des questions de l’EUF, une seule autre contribution l’a comparée avec l’EAF : la brève note descriptive publiée dans Correspondance par Céline Douzet (2007).

4 Nous nous en tiendrons aux épreuves écrites qui ont une parenté avec la dissertation critique pratiquée à l’EUF, soit le commentaire et la dissertation, excluant donc la contraction de texte et l’essai, qui n’ont pas d’équivalents dans les examens québécois.

5 Pour un aperçu des différences entre le système scolaire au Québec et en France, consulter le tableau comparatiste sur le site de Québec en tête : < https://www.quebecentete.com/pages/comparaison-des-systemes-scolaires >.

6 Un quatrième cours (104), consacré à la production de discours de type informatif, expressif ou critique liés au champ d’étude de l’élève, complète la formation en français au cégep.

7 « Le programme national de douze œuvres définit trois œuvres par objet d’étude, parmi lesquelles le professeur en choisit une et son parcours associé » (MNEJS, 2019a).

8 Le programme ministériel prescrivait alors l’étude des « courants littéraires » (GQ, 1994, p. 2-8), exigence disparue dans la révision de 1998 (GQ, 2012).

12 Les autres portent sur une perception (n = 33), le rapport entre une instance (auteur, narrateur, personnage) et un objet (n = 30), l’intention ou le message (n = 18) ou un trait du texte (sa tonalité, par exemple) (n = 13).

13 Des libellés semblables à ceux de l’EUF se retrouvent même dans les anthologies destinées au cours consacré à l’analyse littéraire, par exemple : « Est-il juste d’affirmer que cette nouvelle [« La punition de la femme adultère » de Marguerite de Navarre] reflète un ordre social fondé sur l’inégalité ? » (Thérien, 2013, p. 79).

14 Les sujets proposés par les manuels québécois portant sur l’analyse littéraire suggèrent souvent une piste de lecture, à la façon du libellé du commentaire à l’intention des candidats au baccalauréat technologique. Cela donne par exemple, sur un extrait de Tartuffe  : « Analysez cet extrait en montrant comment les moyens déployés par Tartuffe pour convaincre Elmire de céder à ses avances révèlent son hypocrisie » (Laurin, 2012, p. 122).

15 Monique Lebrun et Max Roy suggèrent même que dès la fondation des cégeps, à la fin des années 1960, « La littérature […] a acquis un statut instrumental, en devenant un moyen de perfectionnement des connaissances langagières » (1998, p. 187).

16 Selon le Guide de correction , la compréhension est la capacité à « Dégager des textes proposés des thèmes pertinents et des valeurs qui y sont véhiculées », et l’interprétation, « La capacité à reconnaître le sens propre et le sens figuré des mots et des phrases ainsi que sa capacité à présenter certaines inférences pertinentes » (2015, p. 20).

17 Les attendus de la dissertation critique québécoise sont manifestés par des adjectifs comme « correct », « clair », « approprié » ou « cohérent » (GQ, 2015, p. 12-13) ; certains éléments « inutiles » ou « absents » seront à pénaliser (p. 14).

Pour citer cet article

Référence papier.

Karine Cellard et Marcel Goulet , « La dissertation critique : la « cousine québécoise » de la dissertation et du commentaire français » ,  Repères , 66 | 2022, 143-160.

Référence électronique

Karine Cellard et Marcel Goulet , « La dissertation critique : la « cousine québécoise » de la dissertation et du commentaire français » ,  Repères [En ligne], 66 | 2022, mis en ligne le , consulté le 10 décembre 2023 . URL  : http://journals.openedition.org/reperes/5452

Karine Cellard

Cégep de l’Outaouais, laboratoire intercollégial de recherche en enseignement de la littérature

Marcel Goulet

Cégep Édouard-Montpetit, laboratoire intercollégial de recherche en enseignement de la littérature

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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  • 39 | 2009 La construction des savoirs grammaticaux
  • 38 | 2008 Dimensions socioculturelles de l'enseignement du français à l'école primaire
  • 37 | 2008 Pratiques effectives de la littérature à l'école et au collège
  • 36 | 2007 Travail de l'enseignant, travail de l'élève dans l'apprentissage initial de la lecture

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Dissertation Critique Le Survenant

Plan de dissertation critique sur le survenant.

Élizabel Leblanc Dissertation critique sur Le Survenant Présenté à Sylvie Bienjonetti Littérature québécoise 601-103-MQ Groupe 13 Collège Montmorency Vendredi, 10 février 2012 Plan de dissertation critique Introduction Sujet amené: début XXe siècle, Québecois soumis à religion et tradition : fermés d’esprit. En 1920, Germaine Guèvremont, une auteure marquante, à Sorel avec son époux Sujet posé : . Le Survenant, courant littéraire réaliste, est publiée en 1945. L’histoire

Dissertation critique le survenant

Étape 1 : Plan du développement Thèse : Oui, la sédentarité est idéalisée dans Le Survenant. Argument principal 1 1.  L’attachement à une terre est représenté comme une fierté et un signe de réussite pour les personnages du roman. I. Le travail accompli par Didace sur sa terre lui apporte un sentiment de fierté. Preuves : Le travail de la terre et le travail physique est valorisé depuis plusieurs générations chez les Beauchemin. « Les bâtiments neufs, solides, de belle venue, qui les a érigé

Définition de la conscience de soi :

Méthodologie pour la dissertation vue en classe mieux placé pour savoir qui je suis) Argument 1 définition de la conscience de soi : la conscience de nous même nous met en contact avec de que l'on sent, ce qu'on veut. Et avec cette déffinition on peut dire que nous sommes le mieux placé (conscience=savoir) Argument 2 Parceque j'ai une conscience sur... 1361 Mots6 Pages devoir Plan : Plan Thématique (je ne vois pas d'autres options ) I-Le regard extérieur est neuf, naïf et aide le lecteur à mieux

Devoir 2A (15 %) Consignes 1. Ce deuxième devoir porte sur le roman Le Survenant, de Germaine Guèvremont, que vous avez étudié dans le chapitre 2. 2. Pour bien répondre à la question de dissertation critique, définissez correctement les termes du libellé. 3. Vous devez planifier votre argumentation dans un plan démonstratif sommaire et le remettre avec votre devoir. Ce type de plan nécessite que vous adoptiez un point de vue unique que vous justifiez par votre argumentation. Cependant

Le Survenant

Devoir 2D (15 %) Consignes 1. Ce deuxième devoir porte sur le roman Le Survenant, de Germaine Guèvremont, que vous avez étudié dans le chapitre 2. 2. Pour bien répondre à la question de dissertation critique, définissez correctement les termes du libellé. 3. Vous devez planifier votre argumentation dans un plan démonstratif sommaire et le remettre avec votre devoir. Ce type de plan nécessite que vous adoptiez un point de vue unique que vous justifiez par votre argumentation. Cependant, le plan

Est-il vrai d’affirmer que, dans le nomadisme dans le nomad

Sujet de dissertation critique Est-il vrai d’affirmer que, dans Le Survenant , le bonheur réside dans le nomadisme ? Pour plusieurs personnages dans le roman Le Survenant , le nomadisme se présente comme une source de bonheur tandis que le sédentarisme entraine de la tristesse. Premièrement, éviter une vie routinière et être ouvert d’esprit envers les inconnus sont des caractéristiques du nomadisme qui rendent Didace

Analyse du roman Le Survenant

En premier lieu, tout au long de ce roman, il est question de liberté. Cette liberté, est démontré par le survenant, qui est un homme libre, ce qui le différencie des habitants du chenal du moine. Il est un homme libre du a ses voyagements. En effet, le survenant se plait a voyager, a voir du pays, la liberté du survenant est signe de spontanéité car il donne libre cours a ses sentiments de partir voir le monde, il est heureux de voyager et ceci est quelque chose de naturel chez lui : « Vous autres

Reconnaissance des acquis et des compétences

Il aidera le candidat à comprendre les œuvres littéraires à travers des essais sur l’analyse littéraire, entre autres, par les dissertations explicatives ou critiques. Profil des candidats En plus d’avoir de l’intérêt pour la littérature en général, le candidat devra démontrer une motivation à apprendre par lui-même : lire les œuvres, faire les essais ou la dissertation demandée, faire les recherches, etc., et ce, avec un minimum d’encadrement de la part des tuteurs. Le candidat devra aussi faire

Plan de dissertation le libraire

Plan détaillé de dissertation Sujet : Est-il juste d’affirmer que, dans ces extraits de Maria Chapdelaine et du Survenant, les auteurs présentent la vie nomade de la même manière ? Point de vue critique retenu : Les auteurs ne présentent pas la vie nomade de la même manière. Type de plan retenu : Plan dialectique 1. La vie nomade est expliquée par le fait de ne pas aimer la vie sédentaire. 1.1 François Paradis n’aiment pas la vie sédentaire sur une terre. «mais gratter toujours

Dans Le Survenant,est-ce que le bonheur réside dans le nomadisme?

Sujet de dissertation critique Est-il vrai d’affirmer que, dans Le Survenant, le bonheur réside dans le nomadisme? Point de vue Il est faut d’affirmer que le bonheur réside dans le nomadisme. Étape 1 : Plan du développement Argument 1 : Le nomadisme n’apporte pas le bonheur au Survenant. Sous-Argument 1 : Le Survenant ne trouve pas le bonheur dans le nomadisme, mais plutôt dans un endroit où il se sent bien. Preuve : « J’aime la place. Si vous voulez me donner à coucher, à manger

  • Argumentation
  • Au chenal du moine
  • Dénotation et connotation
  • Figure de style
  • Genre littéraire
  • Georges Bouvier
  • Germaine Guèvremont
  • Guy de Maupassant
  • Dissertation Critique Les Aurores Montréales
  • Dissertation Critique Les Belles Soeurs
  • Dissertation Critique Maria Chapdelaine
  • Dissertation Critique Michel Tremblay
  • Dissertation Critique Muses Orphelines
  • Dissertation Critique Philosophie
  • Dissertation Critique Plan Comparatif
  • Dissertation Critique Plan Par Confrontation
  • Dissertation Critique Postmoderne
  • Dissertation Critique Torrent

IMAGES

  1. Exemple De Dissertation Critique ( Plan Dialectique)

    dissertation critique francais 103

  2. MÉTHODOLOGIE: La dissertation littéraire : Les 5 étapes à suivre pour bâtir le plan ( Episode 3

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  3. Exemple De Plan De Dissertation Francais

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  4. Exemple De Dissertation Critique Littérature Québécoise

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  5. bonjour svp pourriez-vous m expliquer ce qui est une dissertation

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  6. MÉTHODOLOGIE: La dissertation littéraire : les enjeux de l'épreuve ( Episode 1)

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COMMENTS

  1. Dissertation critique

    Il en va de même pour le brouillon. 1 La plupart des enseignants de français distinguent, à l'intérieur du paragraphe de développement, l'idée principale des

  2. FRA-103 > Module 4 > La dissertation critique

    La dissertation critique est un exercice écrit et raisonné qui consiste à adopter un point de vue critique à partir d'une question qui porte à discussion. · Le

  3. l'Épreuve uniforme de français au collégial

    La dissertation critique intègre les habiletés des trois cours de la formation générale : analyser, disserter, critiquer. La capacité d'analyse se vérifie à

  4. Exemples de dissertations critiques

    Question : Cet extrait du roman Au rendez-vous des courtisans glacés de Frédérick Durand appartient-il au fantastique ou à un autre genre? À l'époque actuelle

  5. Exemples 2 de dissertation

    Deuxième exemple sur Daudet. (plan démonstratif). Voici une illustration de ce que pourrait être une dissertation critique sur le sujet concernant la

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    601-103-MQ Français: La dissertation critique ; Code UPC : FRA911 ; Manufacturier : COLLEGE DE ROSEMONT ; Auteur(s) : Réal Bilodeau.

  7. Types de plans de la dissertation critique

    Canada (Français). Entreprise. A propos de nous · Demander à l'IA

  8. cousine québécoise » de la dissertation et du commentaire français

    103, deux variantes de la dissertation ont été instituées

  9. 13 Dissertation Litt

    103, vous apprendrez à faire des dissertations littéraires explicatives et critiques.….

  10. Trois plans pour organiser sa dissertation critique

    103A19 - Révision et préparation à l'EUF (1/4 ). Martin Demers•3.7K views ... Dissertation - Construction du plan - Français 1ère - Les Bons Profs.

  11. Dissertation Critique Le Survenant

    Essais gratuits de Etudier | Élizabel Leblanc Dissertation critique sur Le Survenant Présenté à Sylvie Bienjonetti Littérature québécoise 601-103-MQ Groupe.